Digital technologies and individual learning pathways

Poster session 2: Digital technologies and individual learning pathways

Coordinators: María José Rochera (University of Barcelona) and Juan Daniel Ramírez. (University Pablo de Olavide, Sevilla).

Thursday, 17 November 18:00 pm

Auditorio Meier MACBA Barcelona

Introduction:

From the beginning of the social web, the possibilities for digital technologies have grown in direct relation to its use. Devices that were invented for a particular purpose end up serving for diverse objectives. Users found in them new functions discovered through continue practice and information exchange between them; functions that, in the beginning, were not anticipated by their designers. Perhaps the cellphone is the device that has acquired more different functions over the last two decades of this century. Something that was initially thought for communication between people no matter where they were, went on to play the most varied and unexpected uses, such as taking pictures, making financial transactions or searching information (Wikipedia), as well as acquiring and exchanging knowledge with other users. Something similar has happened in the world of entertainment in what is known as gamification. Videogames -until recently were harshly questioned by the apocalyptics of digital technologies- have become tools to individualize and personalize learning by enhancing motivation, concentration and effort in the students (p. i.e., Classcraft).

Almost all devices developed in the framework of the ICT have acquired multifunctional dimensions through the creative use of its users. Its projection in the educational context has created excellent conditions for sharing learning experiences leveraging its multimodal possibilities and richness of interactions within and outside the classroom. Digital Age has gradually transformed educational institutions by breaking down the walls of classroom that separated the learner from his/her “world of life”. Digital Age has allowed the entrance of the culture and the community, with its own uses and customs, to the space of learning, as well as its funds of knowledge. It has also accommodated a virtual world complementary to the everyday world, pushing the learner´s interests to what is distant and global. Thus, the use of digital technologies has been developed to strengthen learning opportunities in more traditional contexts (school, family, leisure or cultural institutions, etc.) and has also led to new contexts of activity and learning, like social networks, virtual communities and environments, and online games.

The new learning ecology will modify, if it has not been already changed, the teachers and students view about the meaning of education in a new reality that is both tangible and virtual. The educational community must understand that learning is projected “throughout life” or, as it is the same, throughout the different periods of the Life Span. But, also, that this happens, and will happen more and more, to the “widthwise of life”, ergo, in a rich variety of contexts of activity from work to culture and entertainment in all its shapes. In the new ecology of learning opportunities, experiences and resources will be found so that each learner can build their learning pathway or route based on their needs and interests, thereby enabling to personalize the learning process.

The purpose of this session is to reflect and share experiences of research and teaching innovation that help us move forward in the way of a better understanding and designing of situations and educational activities taking into account the different contexts and social practices in which people participate inside and outside school, and the resulting learning experiences. Besides of identifying the interest generated by this kind of learning situations, we also propose the identification of resources and people who can become a learning support source. We also pay special attention to the role that digital technologies can play in the development of personalize learning pathways or itineraries.

In this session 10 posters will be presented, 5 of them referred to research and 5 to educational innovations. Some posters are focused on understanding how the uses of digital technologies by children and young people from different ages and educational levels, promote learning experiences in activities inside and outside school, the reasons for participating in such activities or analyzing the relationships between learning experiences through different contexts. Other posters have focused on didactic, organizational and technological resources addressed to personalize and monitor the educational process. Finally, some posters pay attention to the connections between school, family and community, and the resulting learning pathways from its interrelationship.

On behalf of the Organizing and Scientific Committees of the BLE conference, and the coordinators of this session, we appreciate your participation and we would like to encourage you to share and to debate around the following relevant questions about the subject on this session:

  • In your proposal, what is the role of ICT in the promotion of experiences inside and outside the school and in the establishment of connections between these experiences?
  • What contribution of your proposal you see as more remarkable regarding to the consideration of individual learning pathways and the personalization of the school learning?
Bonet, A., Llovera, G. i Zapater, M. (2016). Assentant les bases per una educació personalitzada: De l´“1 dia una foto” al “Què necessitem per ser feliços?”.

http://psyed.edu.es/archivos/Jornades/Bonet.pdf

l projecte “1 dia 1 foto: Com és la vida dels nois i noies d’ESO de les Garrigues?” va ser el punt de partida cap a la personalització de l’aprenentatge. Cada alumne va fer el recull de la seves vivències durant una quinzena, i elaborà el seu diari de la quinzena amb una foto diària que representava allò que per a ell és més important acompanyada d’una explicació. L’alumnat s’adona del que viu, del que li interessa i ho fa conscient i li permet incorporar aquesta vida als seus aprenentatges escolars i personalitzar-los.

El professorat ens adonem de quins són els interessos, i les situacions d’aprenentatge que viuen més enllà de l’àmbit escolar i podem aprofitar aquestes vivències acadèmicament.

Aquest material ens serveix per fer la cloenda de dos assajos de personalització que hem dut a terme durant el curs:

CODEWEEK al mes d’octubre on 50 alumnes de 1r d’ESO a 2n de Batxillerat interessats en la programació van dedicar 3 dies a programar amb Scratch en grups col·laboratius internivells.

el Projecte “Què podem fer amb 1 litre d’aigua” on 400 alumnes de 1r a 4t d’eso, durant 3 dies van donar diferents respostes a la pregunta proposada segons els seus interessos i habilitats.

Amb aquests dos projectes vam comprovar que si l’alumnat podia connectar amb els seus interessos, si veien que els aprenentatges de fora tenien valor a l’institut, el seu aprenentatge era més significatiu per a ells. I a més, si veien que el que es fa a l’institut té sentit de cara enfora, augmentava la seva motivació.

Això ens va dur al darrer projecte, la cloenda d’aquest itinerari de personalització endegat aquest curs: “Què necessitem per ser feliços?”.

Partint de la idea que “La teva vida és la que tens, i només pots ser feliç en ella” (D.Gabarró) i de la quantitat de fotos que reflecteixen la vida del jovent de les Garrigues, ens vam proposar que l’alumnat s’adonés que el que tenim i vivim és la clau per poder ser feliços.

La piràmide de Maslow ens va servir per contextualitzar les necessitats i interessos per assolir la realització personal.

A partir de les seves fotos vam extreure quins són els seus interessos per connectar-hi a l’aula, proposant-los un seguit d’activitats de treball col·laboratiu i tallers.

Els àmbits que, lligats a la piràmide de Maslow i a les seves fotos, vam treballar són: família, amics, festa, celebració, llar, alimentació, cuina, roba, mascotes, esport, música, art, creativitat,  experimentació, tecnologia i comunicació.

Vam aplicar eines que afavoreixen la personalització de l’aprenentatge:

–        metodologia indagativa

–        treball col·laboratiu utilitzant les seves fotos per crear productes com ara pòsters, tríptics, documentals, línies dels temps, presentacions, …

–        exploració dels propis interessos i habilitats

–        reorganització del temps/espai

–        incorporació d’eines tac

Al final del treball, la reflexió sobre el què havien aprés, del com ho havíem fet i del perquè va ser molt profitosa.

Paraules Clau

Personalització, projecte, treball col·laboratiu, fotos, TAC.

Buenaventura, M., Salvador, V., Goñi, M. i Morancho, L. (2016). El camí cap a la innovació a l’Institut Anna Gironella de Mundet.

http://psyed.edu.es/archivos/Jornades/Buenaventura_al.pdf

La presentació consisteix en compartir tot el procés i evolució tant ideològic-conceptual, organitzatiu, curricular i metodològic que ha seguit el projecte pedagògic del l’Institut Anna Gironella de Mundet fins esdevenir un projecte innovador. De quina manera  la implementació del nostre projecte ha anat transformant la nostra visió de l’educació, la pràctica docent, les metodologies emprades a l’aula, l’aprenentatge dels nostres alumnes i les dinàmiques de treball del professorat.
Es parteix de la necessitat de millorar els resultats acadèmics del nostre alumnat i del replantejament del concepte d’orientació  (pla de millora de l’orientació) amb la implementació del projecte de tutoria compartida per a l’acompanyament de l’alumnat seguint un model de lideratge distribuït, iniciat per un equip impulsor de l’orientació. El nou pla d’acció turorial orientador que s’implementa al llarg de 4 anys i permet el seguiment personalitzat de l’alumnat, es converteix en una eina molt potent d’atenció a la diversitat, a més d’afavorir el treball en equip entre el professorat.
Durant els dos darrers cursos, un grup de professors comença a replantejar-se la seva manera de treballar a l’aula, sorgeix un debat pedagògic en relació  a l’aprenentatge competencial, estratègies metodològiques més innovadores, el paper de les TIC  i el rol del professor/a a l’aula. S’inicia una experiència formativa de treball per projectes a primer, segon i tercer d’ESO per part d’un equip impulsor de 15 professors, mitjançant el qual es posa a prova la metodologia d’aprenentatge cooperatiu a l’aula i el treball interdisciplinari.
Aquestes experiències ens aporten una nova mirada de l’alumnat i de l’aprenentatge que ens condueix a continuar el nostre camí cap una nova dimensió del concepte d’orientació i atenció a la diversitat : El currículum orientador i la personalització de l’aprenentatge.

Paraules clau

Orientació educativa, lideratge compartit, treball cooperatiu, professor-orientador, aprenentatge competencial.

Referències

Lázaro, C. i Lázaro, T. (2013).  L’estructura de departaments: Base per al canvi de model pedagògic a l’educació secundària. Dotze18, 4.

Santmartí, M. (2010). 10 Ideas Clave. Evaluar per aprender. Barcelona: Graó.

Materials

Alart, N. Les intel•ligències múltiples a l’aula. Recuperat de http://www.xtec.cat/~nalart/Untitled-2.htm

Teixidor, M. i Vilalta, D. (2010). Competències: una oportunitat per repensar l’escola. Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació de la UAB.

Universitat Autònoma de Barcelona. Competència d’aprendre a aprendre. Avaluació per competències Xarxa de competències bàsiques.

Zabala, A. i Arnau. L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias: 11 ideas clave.
Barcelona: Graó.

Experiències de treball per projectes en diferents centres

Carbó, J.M. (2012). Idees base de l’Institut de Sils. Recuperat de https://prezi.com/o5qyn0jpqzn2/idees-base-de-linstitut-de-sils-detall/

INS Montgròs. (s.d.). Recuperat de http://insmontgros.cat/pluginfile.php/183/mod_resource/content/2/PCC_29_1_14.pdf

Institut Quatre Cantons del Poblenou (2016). El nostre projecte educatiu. Recuperat de http://www.4cantons.cat/el-nostre-projecte-educatiu/

Institut-Escola Les Vinyes. (s.d.). Xarxa d’Instituts Innovadors. Recuperat de http://ielesvinyes.net/centre/xarxa-dinstituts-innovadors/

 

Domeniconi, C., Hanna, E.S., Calcagno, S. e Misae, O. (2016). Ensino de leitura de textos com compreensão via software informatizado.

http://psyed.edu.es/archivos/Jornades/Domeniconi_al.pdf

No Brasil, apesar dos esforços empreendidos recentemente, um grande contingente de alunos permanece abaixo do que convencionou-se como esperado em termos de desempenho em leitura para uma dada escolaridade. A Prova Brasil, aplicada bianualmente em larga escala nos pais, mensura as habilidades de compreensão de textos de crianças ao final do 5o. ano de escolarização. O presente trabalho avaliou o efeito da utilização de um software de ensino de leitura de textos com alunos de 5o. ano de seis escolas públicas em São Carlos (2 escolas), Brasília (2) e Belém do Para (2). As escolas foram selecionadas por terem recebido baixas notas na avaliação pela Prova Brasil. No presente trabalho, além do desenvolvimento do software, foram desenvolvidas provas com formato semelhante ao da Prova Brasil e aplicadas antes e depois do procedimento de ensino. Participaram as crianças que apresentaram pelo menos 30% de erros nas avaliações iniciais. Foram utilizadas para o ensino, no total, 15 histórias adaptadas de uma coleção de livros infantis que contém algumas características consideradas favorecedoras para o ensino, como: poucas frases impressas em cada página, enredo com começo meio e final e maior proporção de palavras formadas por sílabas simples (consoante mais vogal). Os resultados mostraram aumentos substanciais na compreensão de textos pelas crianças das duas escolas de Brasília e de uma de São Carlos. Nas duas escolas de Belém e em uma escola de São Carlos foram observados aumentos discretos no desempenho observado. Em todas as escolas o software de ensino foi utilizado pelas professoras, que compunham parte da equipe de investigação e que relataram aprendizagens importantes pelos membros da equipe e pelos alunos participantes.

Palabras clave

Software de ensino de leitura de textos, alunos 5o. ano, professores.

Referencias

Hanna, E. S., Santos, A. P., Saar, B., Scandiuzzi, B., Diaz, F. M. e Domeniconi, C. . Mapeamento de repertório básico de leitura e escrita e sua utilidade para intervenções com alunos de escolas públicas de Brasília. In: 67ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, (Vol. 1, p.1).

Rosa, A. B., de Rose, J. C. C., de Souza, D. G., Hanna, E. S., e Fonseca, M. L. (1998). Aprendendo a ler e a escrever em pequenos passos. Software para pesquisa.

Silveira, C. C. (2014). Mapeamento de repertórios de leitura e escrita em escolas com baixos índices na Prova Brasil. Dissertação de mestrado (não publicada), Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal de São Carlos.

Silveira, C. C., Domeniconi, C., Hanna, E. S., CALCAGNO, S., Kato, O. M. (2016). Repertório básico de leitura e escrita em escolas brasileiras com baixa avaliação do ensino fundamental. Acta Comportamentalia, 24 (4).

 

Grané, M., Cano, E. i Fernández-Ferrer, M. (2016). Feedforward: retroacció per millorar l’avaluació.

http://psyed.edu.es/archivos/Jornades/Grane_al.pdf

Massa sovint, en l’educació superior, l’avaluació és unidireccional, finalista i posa l’accent en les produccions de l’alumnat. En aquest context, l’avaluació contínua, enlloc de donar resposta a aquesta qüestió ha esdevingut un sistema d’avaluació sumativa micro-fragmentada (Stobart, 2010).

L’avaluació forma part del procés d’aprenentatge i cal dissenyar-la amb aquesta visió educativa. Si volem que l’avaluació contínua sigui un procés real i efectiu, cal acompanyar les activitats d’avaluació de sistemes de retroalimentació que permetin a l’estudiant saber què fa bé per mantenir-ho, i què no està fent bé per canviar-ho i millorar (Boud i Molloy, 2015).

Avui hi ha una clara evolució des dels sistemes de feedback genèrics, unidireccionals i finalistes cap a una visió connectivista (Siemens, 2005), que centra l’atenció en els processos que els estudiants han de desenvolupar per comprendre i aplicar els criteris d’avaluació i per a emprar la informació que reben dels seus avaluadors en ulteriors tasques.

Així el feedforward és un feedback espiral (que tanca el cercle de l’aprenentatge amb la seva aplicació en futures tasques) i on l’estudiant té un paper actiu. És un feedback sostenible (Carless et al., 2010) i que promou l’autoregulació del propi aprenentatge .

Destinataris del projecte

Durant dos cursos s’han portat a terme proves pilot d’implementació del feedforward a diferents estudis de diferents universitats.

Aquest segon any (curs 2015-16) el projecte s’ha portat a terme amb alumnes universitaris de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona, de grau i màster, en assignatures fonamentals, pràcticum i treball de final de grau.

Assignatures implicades:

  • Organització i Gestió d’Institucions Educatives
  • Pràctiques Externes II
  • Treball Final de Grau
  • Disseny i producció interactiva
  • Pràcticum I i II

Ensenyaments implicats:

  • Grau de Pedagogia
  • Grau d’Educació Social
  • Grau d’Educació Primària
  • Màster Entorns d’Ensenyament i Aprenentatge mediats per les tecnologies digitals
  • Psicopedagogia

Hi han participat 6 professors dels diferents ensenyaments i nivells implicats.

Objectius del projecte

La finalitat del projecte ha estat millorar el propi procés d’aprenentatge de l’alumnat mitjançant la reflexió crítica.

Per tal d’assolir-ho, s’han dissenyat tasques d’aprenentatge composades per diverses activitats d’avaluació. Després de cada activitat d’avaluació, s’ha proporcionat informació per a que els estudiants poguessin aplicar-la en les activitats successives i futures del procés.

Això ha implicat articular mecanismes per tal de comprovar que el feedback proporcionat resultava útil en l’aprenentatge i s’evidenciava en les produccions de l’alumnat. Ha estat necessari plantejar un feedback dialògic, interactiu, i que permetés, a més, el feedback entre iguals, mitjançant l’ús de xarxes i contextualitzat.

Desenvolupament

Per això, partint del treball de la JISC i de la Universitat d’Edimburg, s’han implementat propostes de recollida i devolució d’informació sostenibles en un grup de diferents assignatures de l’àrea d’educació, i comprovat quin ús en fan els alumnes i com ho apliquen en les activitats d’aprenentatge que porten a terme posteriorment en el mateix procés.

Les diferències entre les assignatures en temàtica, tipus d’activitats, nombre d’alumnes, i perfil dels alumnes ha estat molt gran, per aquesta raó cada professor participant ha dissenyat les pròpies activitats d’avaluació per al seu grup d’alumnes dins l’assignatura implicada.

A partir d’aquí les activitats d’avaluació s’han dut a terme per part del professorat, dels iguals o del propi estudiant a nivell personal. Les retroaccions, en cada cas, s’han fet sobre el procés seguit, sobre la persona o sobre la tasca realitzada. I la informació s’ha gestionat utilitzant diferents formats (escrit, oral, audiovisual) i diferents tecnologies.

Totes les variables han estat explorades per tal d’analitzar els efectes sobre la motivació, la millora de l’aprenentatge, la percepció del propi aprenentatge per part dels estudiants i el seu rendiment. Així la recerca ha emprat una metodologia quantitativa i qualitativa per a la recollida de dades, cercant la descripció i la comprensió de l’objecte d’estudi.

Les estratègies i instruments utilitzats han estat les següents:

  • Anàlisi de les tasques d’avaluació, modalitat i la temporització en cada cas
  • Anàlisi documental de les evidències de feedforward.
  • Anàlisi comparativa (altres cursos o grups) dels resultats acadèmics
  • Enquestes de percepció als estudiants participants
  • Enquestes d’opinió al professorat participant

L’heterogeneïtat de les assignatures on s’ha portat a terme el projecte de recerca i innovació docent, no permet establir un procés únic o exemple clarificador del procés portat a terme perquè cada cas ha estat diferent. Aquest ha estat també un fet buscat en el projecte, perquè es volia comprovar la possibilitat de treballar el procés d’avaluació des de la sostenibilitat en la tasca docent i de l’alumnat. Un nombre diferent d’alumnes en cada assignatura, una modalitat diferent (presencial, online, semi-presencial), una orientació diversa (conceptual, metodològica, procedimental, …), i un nivell diferent (grau, postgrau), són elements diferenciadors.

Com a exemple, podem esmentar l’assignatura Disseny i Producció del Màster oficial Entorns d’Ensenyament i Aprenentatge mediats per tecnologies digitals, on els alumnes en grup reduïts (2-3 persones) han de ser capaços de dissenyar i guionitzar una App per a dispositius mòbils, orientada a l’aprenentatge. El procés implica un treball en diferents fases, des de la idea, l’estudi de mercat, la documentació, benchmarking, planificació i recursos, disseny conceptual, disseny del contingut, disseny formatiu, disseny interactiu, flowcharts, wireframes, i guió tècnic complert.

Durant els procés els alumnes s’aturen per avaluar cada fase, la qual cosa és clau atès que el procés no és completament lineal, però un pas repercuteix directament sobre tota la resta. Cada procés d’avaluació s’ha plantejat com cada procés de disseny i creació, i s’ha combinat l’avaluació del professorat, amb l’avaluació dels companys en comú amb tot el grup o per separat amb cada grup.

Així, per exemple, un cop ha finalitzat el disseny conceptual, cada equip rebia una avaluació extensa de la professora indicant valoracions, dubtes, qüestions, i propostes de millora; i una avaluació d’un altre grup que indicava també la seva valoració. Cada equip havia de valorar què considerava per la millora del seu projecte, i aquest fet tenia conseqüències directes en la tasca següent (de fet en totes les posteriors). A la tasca següent es qüestiona al grup sobre quines valoracions han estat considerades i integrades en la pròpia feina, i la professora a més en comprova les evidències. Això a l’avaluar la nova tasca.

Per tal d’assegurar que el sistema és un suport clar al procés d’aprenentatge, el professorat  recull sistemàticament totes les dades del procés, diàlegs, missatges escrits o orals, accions dutes a terme, respostes de l’equip, evidències de les tasques i les pròpies tasques. I comprova l’evolució de l’equip, assegurant l’acompliment dels objectius d’aprenentatge així com la millora en el procés i la percepció dels alumnes sobre el procés i el propi aprenentatge.  Els resultats es recullen sota aquesta perspectiva.

Resultats

El projecte d’innovació s’ha avaluat a partir dels resultats obtinguts sobre els objectius plantejats tan pel que fa a la millora de les accions avaluatives i docents, com per la millora de l’aprenentatge dels alumnes. I s’han considerat els indicadors quantificables següents:

1.             Grau de satisfacció dels estudiants

2.             Grau de satisfacció del professorat participant

3.             Número d’interaccions amb els alumnes

4.             Grau d’acompliment de les activitats de feedback planificades

– % d’alumnes que han fet els lliuraments en els terminis

– % d’alumnes que han aplicat el feedback donat

Referències

Boud, D. & Molloy, E. (Eds.) (2013). Feedback in Higher and Professional Education: Understanding it and doing it well. London: Routledge.

Carless, D., Salter, D., Yang, M. & lam, J. (2010) Developing sustainable feedback practices, Studies in Higher Education, 36 (4), 395-407. doi: http://dx.doi.org/10.1080/03075071003642449

Hounsell, D., Mccune, V., Hounsell, J. & Litjens, J. (2008). The quality of guidance and feedback to students. Higher Education Research & Development, 27 (1), 55- 67. doi: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/07294360701658765#.UcrJ4_lZZE4

JISC (2010). Effective Assessment on Digital Age. Bristol: Joint Information Systems Committee. Recuperat de www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/elearning/digiassass_eada.pdf

Kift, S., Nelson, K. & Clarke, J. (2010). Transition pedagogy: A third generation approach to FYE. A case study of policy and practice for the higher education sector. The International Journal of the First Year in Higher Education, 1 (1), 1-20.

Narciss, S. (2008). Feedback strategies for interactive learning tasks. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. J. G. Van Merrienboer, y M. P. Driscoll (Eds.). Handbook of research on educational communications and technology (3rd ed, pp. 125-143.). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Nicol, D. (2011). Good designs for written feedback for students. In M. Svinicki and W.J McKeachie (Eds.), McKeachie’s Teaching Tips: Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers (13th Edition). New York: Houghton Mifflin.

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for a digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2 (1), 1-8. Recuperat de http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm

Stobart,  G. (2010). Tiempos de pruebas: Los usos y abusos de la evaluación. Madrid: Morata.

 

Hernández-León, E., Marco-Macarro, M. y Ramírez, J.D. (2016). Aprendizaje y Experiencia Estética. El papel de la Multimodalidad en Educación Superior.

http://psyed.edu.es/archivos/Jornades/Hernandez-Leon_al.pdf

En el marco de la web 2.0, la multimodalidad se ha convertido en la vía a través de la cual se crean nuevas formas de alfabetización y construcción de significados (Kress & van Leeuwen, 2008; Davies, 2007); una nueva competencia semiótica con un papel importante en el marco de la Educación Superior y otros ámbitos de la educación (Lauer, 2009; NLG, 1996).
Por otra parte, las propiedades sensoriales implicadas en los diversos modos de generación de información promueven experiencias estéticas, al modo en que venía teorizando John Dewey (1934/1980) en la década de los treinta. La creación de textos multimodales representa una vía privilegiada para que el estudiante se comprometa con su proceso educativo y desarrolle su identidad como aprendiz (Valdés, Coll y Falsafi, 2016).
El siguiente ejemplo favorecerá la comprensión de lo que denominaremos textualidad multimodal (p. ej., imagen+texto y/o video):
Un estudiante de sociología que observa una manifestación sindical contra la pérdida de puestos de trabajo y la defensa de un empleo justo, decide por curiosidad registrar algunas imágenes de la manifestación (p. ej., la muchedumbre, los slogans de los carteles, los líderes en el mitin final, etc.). Al ver las fotografías se percata de que puede ser interesante incluir algunas de ellas en el trabajo que realiza para una determinada asignatura, con el fin de ilustrar mediante un caso concreto su desarrollo teórico. Pero, antes de incluir cualquiera de ellas, realiza una selección minuciosa para elegir las más representativas y con las mejores cualidades visuales. A continuación, procede a un tratamiento de la imagen con los filtros de su Smartphone a fin de aumentar su calidad y aportar dramatismo a la escena registrada, etc.
Siguiendo a Dewey podría decirse que la experiencia estética hace acto de presencia a lo largo de diversos momentos de la realización de la tarea: cuando tomó las fotografías, en el instante en que descubrió la pertinencia de las imágenes (epifanía) y en la redacción del ensayo. La experiencia estética está implicada en el doble proceso de “hacer” y “percibir” (doing and perceiving) a lo largo de toda la actividad.
Un grupo de profesoras de ciencias sociales (Antropología, Psicología y Economía ecológica) de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) vienen desarrollando actividades prácticas enmarcadas en su Programa de Innovación Docente (Taller Multimodal de Ciencias Sociales). Los estudiantes han de crear textos combinando imágenes y escritura, cuyo punto de partida son sus propias observaciones incidentales. Los eventos registrados en sus smartphones promueven motivos para escribir sobre su mundo vital y/o su identidad.
La experiencia persigue tres objetivos y un motivo:

  1. Educación perceptiva. Aprender a mirar-aprender a observar.
  2. Discurrir y pensar mediante la escritura multimodal.
  3. Compartir la experiencia registrada en el texto multimodal con su grupo de clase, tanto en forma presencial (aula) como en forma virtual (Flickr).
  4. Como motivo central estaría el desarrollo de la capacidad de sentir empática y estéticamente los eventos observados en el mudo de la vida.

En los siguientes videos se obtiene una mejor información del trabajo realizado en las webs Flickr y Google Arts & Culture:
https://youtu.be/JKzwqfbApsY; https://youtu.be/FnDd_nvDmVE

Palabras clave

Aprendizaje, multimodalidad, experiencia estética, alfabetización multimodal, educación superior.

Referencias

Davies, J. (2007). Display, Identity and the Everyday: Self-presentation through online image sharing. Discourse: studies in the cultural politics of education, 28 (4), 549-564.

Hedegaard, M. (2002). Learning and Child Development: A Cultural-Historical Study. Aarhus: Aarhus University Press.

Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2008).  Multimodal discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Arnold.

Lauer, C. (2009) Contending with Terms: “Multimodal” and “Multimedia” in the Academic and Public Spheres. Computers and Composition, 26, 225–239.

The New London Group (1996). A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review, 66 (1), 60-92.

Valdés, A., Coll, C. y Falsafi, L. (2016). Experiencias transformadoras que nos confieren identidad como aprendices: Las experiencias clave de aprendizaje. Perfiles Educativos, 38 (153), 168-184.

 

Hortal, A., Martin, A., Llopart, M. y Esteban-Guitart, M. (2016). El proyecto CAMINS. El establecimiento de continuidades educativas entre la escuela, las familias y la comunidad.

http://psyed.edu.es/archivos/Jornades/Hortal_al.pdf

La aproximación Funds of Knowledge nace alrededor de la Universidad de Arizona (USA) de la mano de antropólogos, psicólogos y maestros/as en la década de los 80s del siglo XX, con el propósito de combatir la perspectiva del déficit en educación. Según dicho enfoque, las diferencias de rendimiento escolar del alumnado de origen extranjero, quiénes obtienen en general más bajas calificaciones en comparación con el alumnado autóctono como constatan distintos informes (por ejemplo los sucesivos informes PISA), se explica debido a supuestas carencias intelectuales, económicas, culturales que se estima tienen. Contrariamente, se parte de la premisa según la cual todas las familias, más allá de su condición económica, social y cultural, disponen de habilidades, saberes y recursos desarrollados a partir de la participación en distintas prácticas socioculturales como, por ejemplo, prácticas laborales, religiosas o deportivas. El objetivo, entonces, pasa por identificar empíricamente estos bancos de conocimiento y habilidades para contextualizar el currículum y la práctica educativa escolar. Para ello, los docentes, formados en etnografía, realizan visitas a algunos de los hogares de sus alumnos y documentan, para después poder incorporar, los conocimientos y destrezas que estas poseen.  El objetivo del presente póster es describir la implementación de la aproximación de los  fondos de conocimiento en una escuela de educación infantil y primaria de la provincia de Girona (Catalunya), en el que las maestras han documentado los fondos de conocimiento de algunas de las familias del alumnado de origen extranjero, y a partir de dichos recursos han diseñado distintas actividades educativas. En este sentido, se ilustran las cuatro fases del proyecto, a saber: fase I (formación), fase II (realización de las visitas), fase III (diseño e implementación de las actividades educativas) y fase IV (evaluación del programa por parte de las docentes participantes). El programa se ha articulado alrededor de la creación de una comunidad de práctica (grupo de estudio o de discusión) formado por la directora del centro educativo, la coordinadora de estudios, 5 maestras y dos investigadores de la Universitat de Girona. Se destaca la riqueza de los fondos de conocimiento documentados en las cinco familias visitadas, de distinta procedencia cultural (2 familias originarias de Mali, 1 familia procedente de Gambia, 1 de Marruecos y 1 originaria de la China). A partir de algunos de estos fondos de conocimiento se diseñaron e implementaron tres actividades educativas, a saber: “la mochila del futbolista”, “el juego de cartas” y “los cacahuetes”. Los docentes destacan, entre otros aspectos, la mejora de las relaciones con las familias como uno de los beneficios del proyecto.

Palabras Clave

Fondos de conocimiento, educación inclusiva, familia-escuela, comunidad de práctica.

Referencias

Esteban-Guitart, M. (2016). Funds of identity. Connecting meaningful learning experiences in and out of school. New York: Cambridge University Press.

Esteban-Guitart, M. y Vila, I. (2013). Experiencias en educación inclusiva. Vinculación familia, escuela y comunidad. Barcelona: HORSORI.

Gonzalez, N., Moll, L.C., & Amanti, C. (Eds.). (2005). Funds of knowledge: Theorizing practices in households, communities and classrooms. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Jove, P., Siqués, C. & Esteban-Guitart, M. (2015). The Incorporation of funds of knowledge and funds of identity of students and their families into educational practice. A case study from Catalonia, Spain. Teaching and Teacher Education, 49, 68-77.

McIntyre, E., Rosebery, A., & González, N. (2001). Connecting curriculum to students’ lives. Porstmouth, NH: Heinemann.

Lacasa, P., Méndez, L., de la Fuente, J. & Manzur, K. (2016). Digital media as learning tools outside the classroom.

http://psyed.edu.es/archivos/Jornades/Lacasa_al.pdf

Mobile phones can be used for playing, chatting on WhatsApp, talking on the phone, and also for creating, through photography and video. Productions can be shared through social networks and what’s more, they can be improved through this sharing. All these contexts and tools allow individual and collective learning.
In this presentation we focus on the dialogues and collaborative practices undertaken by the young – and not so young – people as they made their digital creations. iPads were used, individually and in pairs. A multidisciplinary team of researchers and university students from psychology, education and audiovisual communication backgrounds spent one academic year working in community workshops.
Main goals of the research were the following:
1. Explore how young people approach digital technology in an intelligent, reflective manner through art, when their productions are published on social networks.
2. Analyze the processes involved in the construction and development of digital productions when they become content creators.
3. Examine the interactions that take place between the children and their peers, and between the children and adults, in large and small group situations.
This research was designed to be qualitative and ethnographic. It is understood as an activity which places the observer in particular worlds and immerses them in the meaning construction process. We assume that human activities take on meaning in the social, cultural and historical framework within which they arise. Ethnography explores the culture of specific groups, in this case young people in leisure situations in the Matadero and Telefonica community centers in Madrid.
We explored the creative process during 18 workshops designed to introduce creative practices among young people from a critical perspective. The participants used iPads as tools for creation and participation. They were young people aged between 8 and 14, and the maximum number of attendees per session was 28 while the minimum was 5. A total of 250 people attended the workshops. The sessions took place on Sunday mornings and lasted two and a half hours.. All the sessions were video-recorded.
Considering the analysis, the methodological challenge is to combine narrative reconstructions, with an analytical approach supported by computer software for qualitative analysis. We used NVivo for Mac (11,1,1) and specific commercial software to organize, analyze, and interpret the photo and video productions: Lightroom (Adobe) and FinalCut Pro (Apple).
The results gave us the following conclusions for discussion:
1) The participants, young people who at first understand Vine and Instagram as social networks designed for leisure, discover new ways to look at them after they reflect on their own practices.
2) The specific audiovisual contents are dependent on the context provided by each of the sessions and the interactions that young people establish with either adults or peers.
3) In relation to the awareness of multimodal discourses, the difficulties appear when they try to integrate images and sound. Their awareness of discourse is conditioned by the type of applications used.

Keywords

Digital, literacy, teens, social networks, participatory culture.

References

Gee, J. P. & Hayes, E. (2011). Language and learning in the digital age (1st ed.). Milton Park, Abingdon New York, NY: Routledge.

Jenkins, H. (2014). Rethinking ‘Rethinking Convergence/Culture’. Cultural Studies, 28 (2), 267-297. doi:10.1080/09502386.2013.801579

Kress, G. R. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge.

Lacasa, P., de-la-Fuente, J., & Martín-Garrido, B. (Eds.). (2016). Youth Digital. Interactive Workshops. Madrid.  Recuperado de http://apple.co/1RjtAsm

Lacasa, P., de-la-Fuente, J. & Martín-Garrido, B. (Eds.). (2016). Young Digital. Multimodal discourses. Madrid.  Recuperado de iBook http://apple.co/21CfreT

Lacasa, P., de-la-Fuente, J. & Martín-Garrido, B. (Eds.). (2016). Social Networks and Adolescents. Madrid.  Recuperado de iBook  http://apple.co/1QIjYpL

Lacasa, P., Pernía, M. R. G., & Cortés, S. (2015). Creative collaboration in young digital communities. In N. Zagalo & P. Branco (Eds.), Creativity in the Digital Age (pp. 135-158). London: Springer.

Lave, J. (2011). Apprenticeship in Critical Ethnographic Practice (Lewis Henry Morgan Lecture Series) [Kindle Edition]. Chicago: University Of Chicago Press.

Pink, S., Horst, H., Hjorth, J. P. L., Lewis, T. & Tacchi, J. (2015). Digital ethnography : principles and practice. Thousand Oaks, CA: Sage Publication.

 

Largo, M., Membrive, A., Merino, I., Niño, S. y Engel, A. (2016). Razones de los estudiantes de primaria y de secundaria para participar en actividades fuera de la escuela.

http://psyed.edu.es/archivos/Jornades/Largo_al.pdf

En el marco de la llamada Sociedad de la Información los espacios educativos están experimentado profundos procesos de transformación. Tal como afirman algunos autores (Barron, 2004, 2006; Coll, 2009, 2013; Illeris, 2006; Leander et al., 2010; Vadeboncoeur, 2006), en este nuevo horizonte educativo el aprendizaje ha dejado de estar asociado a los períodos y escenarios tradicionales de la educación formal y, en contraste, han aparecido múltiples contextos de actividad que ofrecen a las personas nuevas oportunidades, recursos e instrumentos para aprender. De este modo, la red de contextos de actividad en los que las personas participan, las experiencias de aprendizaje que obtienen mediante esta participación y los puentes que establecen entre esos aprendizajes se convierten en elementos clave para entender qué aprenden las personas, cuáles son los motivos que las impulsan a participar en determinadas actividades y cómo se construyen como aprendices.

En la línea de estas preocupaciones, el foco del trabajo que presentamos es conocer qué actividades realizan los niños y jóvenes fuera del contexto escolar y cuáles son las razones que guían su participación en las mismas.

Para ello, administramos un cuestionario de preguntas cerradas a una muestra conformada por 946 alumnos de 10 y 16 años pertenecientes a 22 centros educativos públicos de Cataluña. El instrumento fue diseñado a partir de los datos recogidos en una fase previa de la investigación (36 grupos focales con alumnado y familias) que permitieron construir un listado de 26 actividades que los alumnos realizan fuera del contexto escolar, tales como hacer deporte, leer, jugar a videojuegos, estudiar música, etc. Respecto a este conjunto de actividades exploramos, entre otras cuestiones, la frecuencia con la que los alumnos las realizan, la mayor o menor importancia que tienen esas actividades para ellos y las razones que motivan su participación. Realizamos el análisis de los datos usando el software estadístico SPSS v22.

Los resultados muestran que las razones por las que los niños y jóvenes participan en la mayor parte de las actividades se refieren a “divertirse” y “sentirse bien”, excepto en tres tipos de actividades: “hacer deberes”, “estudiar idiomas” y “ayudar en el hogar”. En las dos primeras, “hacer deberes” y “estudiar idiomas”, la razón de realizarlas para la mayor parte de los estudiantes es “aprender”; por el contrario, en la tercera, “ayudar en el hogar”, la mayoría de las razones que mencionan los estudiantes se refieren a “hacerlo por obligación” o “para que los padres estén contentos”. Los resultados ponen también de relieve una fuerte relación entre las actividades que los niños y jóvenes señalan como las más importantes y los motivos centrados en el disfrute personal. Además, encontramos diferencias significativas entre los motivos que aluden los alumnos en función de su edad. En este sentido, los alumnos de 16 años participan en un rango más amplio de actividades guiados por el motivo de “aprender” y “sentirse bien”, mientras que los alumnos de 10 años parecen orientarse más por el motivo de “divertirse”. En las conclusiones sugerimos la necesidad de profundizar, por una parte, en cómo los motivos que guían la participación de los niños y jóvenes en determinadas actividades orientan las experiencias de aprendizaje que obtienen mediante esa participación y, por otra, en el significado que atribuyen al aprendizaje más allá del contexto de educación formal.

Palabras clave

Actividades fuera de la escuela, experiencias de aprendizaje, motivos de aprendizaje, nueva ecología del aprendizaje.

Referencias

Barron, B. (2004). Learning ecologies for technological fluency in a technology-rich community. Journal of Educational Computing Research, 31, 1-37.

Barron, B. (2006). Interest and self-sustained learning as a catalysts of development: A learning ecologies perspective. Human Development, 49, 193-224.

Coll, C. (2009). Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas. Pensamiento Iberoamericano, 7, 47-66.

Coll, C. (2013). El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. Aula, 219, 31-36.

Falsafi, L. (2011). Learner identity. A sociocultural approach to how people recognize and construct themselves as learners. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Barcelona, España.

Fischer, G. (2000). Lifelong learning-more than training. Journal of Interactive Learning Research, 11 (3), 265-294.

Illeris, K. (2006). How We Learn: Learning and Non-Learning in School and Beyond. London: Routledge.

Leander, K. M., Phillips, N. C., & Taylor, K. H. (2010). The changing social spaces of learning: mapping new mobilities. Review of Research on Education, 34, 329-394.

Vadeboncoeur, J. (2006). Engaging Young People: Learning in Informal Contexts. In Rethinking Learning: What Counts as Learning and What Learning Counts (ed. J. Green and A. Luke, pp. 239–278). Washington, DC: AERA.

 

Membrive, A., Merino, I., Largo, M., Pereira, M. y Oller, J. (2016). Experiencias de aprendizaje de niños y jóvenes en actividades mediadas por las TIC.

http://psyed.edu.es/archivos/Jornades/Membrive_al.pdf

El uso generalizado de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la vida cotidiana de las personas ha facilitado un aumento exponencial de los agentes, los recursos, los instrumentos y las situaciones que ofrecen nuevas oportunidades para aprender en los contextos tradicionales de aprendizaje y, al mismo tiempo, han generado nuevos espacios en los que aprender. En este escenario, entendido como una nueva ecología del aprendizaje, las personas aprenden mediante su participación en actividades que ocurren en una multiplicidad de contextos, tanto físicos como virtuales, a lo ancho y a lo largo de sus vidas. Las TIC, debido a su carácter móvil, ubicuo, interactivo, hipertextual y multimedia, son potencialmente susceptibles de generar experiencias de aprendizaje en la mayoría de estos contextos. Así, en los últimos años ha crecido el interés por indagar sobre las oportunidades de aprendizaje que ofrecen las actividades mediadas por tecnologías digitales que más se realizan fuera de la escuela en la infancia y la adolescencia, tales como jugar a videojuegos, mirar la televisión o participar en las redes sociales. Por ello, el objetivo de este estudio es conocer con qué frecuencia participan los niños y los jóvenes en este tipo de actividades, cuál es la importancia que le otorgan, averiguar si consideran que aprenden algo en ellas y, en caso de que así sea, conocer cómo valoran estos aprendizajes.

Con este fin, se ha elaborado un cuestionario de preguntas cerradas a partir de los datos recogidos en una fase previa de la investigación (36 grupos focales con alumnado y familias), en el que se exploran diferentes parámetros en torno a la participación de los alumnos en 26 actividades diferentes. Posteriormente, se ha aplicado el cuestionario a una muestra de 1.406 niños y jóvenes de tres franjas de edad diferenciadas (10, 13 y 16 años), escolarizados en 22 centros educativos de Cataluña, y se ha realizado un análisis estadístico de los datos recogidos mediante el software SPSS v22. Concretamente, en este estudio se han tomado en consideración aquellas actividades que necesariamente están mediadas por las TIC.

Los resultados muestran que no hay una relación directa entre la frecuencia de participación en una actividad, la importancia que se le concede y la percepción de aprender en ella. Además, en aquellas actividades en las que se considera que se aprende, hay diferencias respecto a la valoración de la importancia de estos aprendizajes. También se encuentran diferencias significativas en las respuestas a los cuestionarios en función de la franja de edad de los participantes. No obstante, en todas las franjas hay determinadas actividades que no son percibidas como situaciones de aprendizaje por una gran parte del alumnado, como por ejemplo jugar a videojuegos y participar en redes sociales.

En las conclusiones se discuten las implicaciones de estos resultados para promover un uso de las TIC que propicie el aprendizaje en diferentes contextos, así como la toma de conciencia por parte de los aprendices de las oportunidades para aprender que la tecnología les ofrece.

Palabras clave

Experiencias de aprendizaje, nueva ecología del aprendizaje, actividades fuera de la escuela, tecnologías de la información y la comunicación.

Referencias

Barron, B. (2006). Interest and Self-Sustained Learning as Catalysts of Development: A Learning Ecology Perspective. Human Development, 49 (4), 193–224. doi:10.1159/000094368

Coll, C. (2010). Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas. Pensamiento Iberoamericano, 7, 47-66.

Collins, A. & Halverson, R. (2009). The second educational revolution: rethinking education in the age of technology. Journal of Computer Assisted Learning, 26, 18–27.

Erstad, O., Kumpulainen, K., Mäkitalo, Å., Schrøder, K.C., Pruulmann-Vengerfeldt, P., & Jóhannsdótti, T. (Eds.) (2015). Learning Across Contexts in the Knowledge Society. doi:10.1017/CBO9781107415324.004

Rodríguez Illera, J.L. (Comp.) (2013). Aprendizaje y educación en la sociedad digital. Barcelona: Universitat de Barcelona. doi: 10.1344/106.000002060.

Tubio, T. (2016). Classcraft, experiència de PLE gamificat.

http://psyed.edu.es/archivos/Jornades/Tubio.pdf

Transforma qualsevol classe en un joc de rol que afavoreix una col·laboració més forta entre estudiants i anima a tenir un millor comportament.

Tot el que necessites per jugar  és un ordinador i un projector. Si els teus estudiants tenen dispositius mòbils també els poden fer servir.

Cada estudiant tria un avatar: guerrer, mag o sanador. El professor organitza la classe en grups de cinc o sis estudiants. El professor i els seus estudiants pacten els “Poders” (menjar a classe, sortir al lavabo, pistes sobre l’examen,…), els estudiants els aconseguiran en funció de la puntuació obtinguda (bon comportament, feina entregada bans dels terminis, ajudar a un company/-a,…) amb els punts d’experiència. També aquests punts permeten customitzar l’avatar, és a dir, tenir una millor armadura, aconseguir mascotes, aconseguir una aparença diferent…

Cada estudiant accedirà al següent nivell de classcraft mitjançant l’acumulació de punts d’experiència (punts obtinguts a partir de l’assoliment de tasques, entrega d’arxius, debat, batalles, bon comportament, ajudar als companys, tenir la classe endreçada, entregar les tasques abans dels terminis pactats, …). Així que els punts d’experiència s’aconsegueixen a partir de la feina i del bon comportament i actitud al llarg de la classe.

Els punts de salut indiquen el comportament negatiu a classe (empipar a classe, no fer deures, arribar tard, insultar,...). Un estudiant pot arribar a perdre tota la seva puntuació, fet que el perjudicarà personalment, i també al grup al que pertany. Amb el repte del dia ofereixes punts extres als estudiants (una explicació puntual, cantar una cançó, explicar un acudit,…) a fi de recuperar-los i tornar-los a enganxar al grup i al joc. Cada classe és una sorpresa i existeix un imponderable que és la improvisació.

El professor i els estudiants poden personalitzar i adaptar Classcraft a les seves necessitats, des de les regles del joc fins l’aspecte dels avatars. Tot i l’aparença de Classcraft, l’aplicació permet penjar, enllaçar i programar tasques (com qualsevol plataforma educativa), també disposa d’un xat intern amb l’alumnat i d’una secció d’estadístiques a fi de fer un seguiment acurat de cada estudiant. Per exemple, una de les opcions que més agraden als estudiants és convertir qüestionaris tipus test en una batalla on s’obtenen o perden punts en funció del resultat.

Per últim, dir que la plataforma contempla l’opció de fer partícips a les famílies,  que poden fer el seguiment dels seus fills/-es, rebre notificacions i , fins i tot, si el professor ho pacta amb elles, poden donar punts des de casa.

Paraules clau

Classcraft   personalització  gamificació.

Referències

Jarkendia. (2014). Classcraft, enseñando en el aula en plan RPG. Recuperado de  http://www.vidaextra.com/industria/classcraft-o-como-ensenar-en-las-aulas-en-plan-rpg

Ladley, S. (2013). Gamification with world of Classcraft. Recuperat de http://www.games-based-learning.com/2013/05/gamification-with-world-of-classcraft.html

Nasheli. (2014). Classcraft convierte el trabajo de clase en un juego de rol. Recuperado de https://hipertextual.com/archivo/2014/11/classcraft/

S.a. (2015). Un an avec Classcraft. Essai de Bilan. Recuperat de https://ccailleaux.wordpress.com/2015/08/08/classcraft-un-bilan/

Sanchez, E., Shawn, C., Jouneau-Sion, C. (2016). Classcraft: from gamification to ludicization of classroom management. Education and Information Technologies. doi:10.1007/s10639-016-9489-6

 

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *